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Los docentes sabemos que los juegos, generalmente, se pueden transformar pedagógicamente, y en función de ello constituir un insumo educativo que permita y habilite el desarrollo de experiencias de aprendizaje sumamente potentes e interesantes.

En este sentido, la intencionalidad didáctica debe trascender el uso social del juego, de modo que los alumnos en el marco de una situación lúdica también estén “haciendo matemática”, es decir que estén poniendo sobre la mesa ciertos conocimientos matemáticos. De esta manera, pensar desde la enseñanza los juegos implica su análisis didáctico y reconocer su valor en términos formativos.

Tal como se manifiesta en el Libro para el Maestro de primer ciclo:

Al recurrir a los juegos como actividad de aprendizaje, no debemos olvidar que nuestro propósito es que se aprenda un determinado conocimiento. Por eso, el hecho de jugar no es suficiente para aprender: la actividad tendrá que continuar con un momento de reflexión durante el cual se llegará a conclusiones ligadas a los conocimientos que se utilizaron para el juego. Luego, convendrá plantear problemas de distinto tipo en los que se vuelvan a usar esos conocimientos: partidas simuladas, nuevas instancias de juego para mejorar las estrategias, tareas a realizar con los conocimientos descontextualizados (2017:12).

Hoy estamos en una situación que interpela los propósitos que nos planteamos en un aula presencial. Al decir de Skliar (2020), “No se trata de contenidos sino de continentes, no es una cuestión de formato sino de urgente presencia. Y no es un problema de estar ocupados, sino de estar juntos.” Esta cita es extraída de “Uno de los textos leídos ayer, durante la conversación entre cualesquiera -y quienquiera-” que ofrece Carlos Skliar en estos momentos.

En esto de estar juntos estamos pensando que las actividades que ofrezcamos funcionen como momento de encuentro entre el maestro y los alumnos y que a su vez permita la interacción en familia con una propuesta lúdica que apunte a poner en juego conocimientos matemáticos.

En esta propuesta nos vamos a alejar un rato de la pantalla pensando en aquellos hogares que no cuentan con conectividad o con computadoras para trabajar desde plataformas. Es así que junto a Phillippe Meirieu compartimos que “esta crisis interroga a la escuela sobre un punto esencial: ¿cómo dar verdaderamente más y sobre todo mejor, a aquellos que tienen menos?” (2020) Entrevista en www.liberation.fr

Así que conjugando estos elementos que plantean Skliar y Meirieu, vamos a reinventar el juego como un recurso didáctico que implique un desafío que debe resolver el niño, desde la casa, como momento de encuentro e intercambio familiar, con materiales accesibles a todos y sin una intervención presencial del docente.

Comenzaremos pensando en qué cuestiones podrían suceder sin una intervención docente.

    Conocer y respetar las reglas de juego que son las que delimitan y regulan la actividad lúdica. Esto podría suceder con una lectura por parte del niño o con una explicación de algún miembro de la familia o de la maestra.

Mantenemos la idea de que repetir las instancias de juego es una forma de asegurar que el acercamiento a algunos aspectos del conocimiento en juego y el respeto de las reglas puedan quedar garantizados. Es por esto que hay que jugar varias veces. Cuando el niño juega, está en situación de jugar y todavía no de “pensar” sobre los objetos matemáticos que allí están involucrados.

    Es importante tener en cuenta lo dicho: ningún juego se juega una sola vez; en cada partida los niños pueden ir progresando en el uso de estrategias. En general se va a dar una desigualdad en los conocimientos de los jugadores que podría ser favorable para conocer esas estrategias expertas.

Por ejemplo si son juegos que impliquen cálculos, podrían reutilizar los cálculos memorizados y las estrategias exitosas utilizadas por ellos o por los otros (adultos o no) y ensayar nuevas estrategias.

    Se van a cometer errores. Sí, puede suceder que el adulto lo deje pasar, le proponga que lo vuelva a pensar o directamente lo corrija y diga “esto es así”, o “tenés que hacerlo así”.

¿Qué cuestiones de las que se dan en una interacción de clase nos perdemos?

Los espacios de reflexión colectiva y la producción de conclusiones que están mediadas por el conocimiento matemático involucrado, que en clase está monitoreado por el docente.

Por ello creemos necesario dejar el juego evocado para la presencialidad, cuando los alumnos se vuelvan a encontrar y puedan discutir y argumentar sobre lo sucedido en las casas o vuelvan a jugar en clase.

Tal vez tengamos que discutir “mi papá lo hizo así...” o “mi mamá me enseñó que...” o “me dijo mi hermana que está mal que...”

Luego de plantearnos estas hipótesis desde el “reinventar el juego como recurso para aprender” nos propusimos analizar un caso que puede ayudar a los docentes a visualizar la diversidad de situaciones que se generan entre lo que pretendemos que ocurra, lo esperable, y aquello que efectivamente sucede en los hogares.



Notas sobre el video 1

El juego que se presenta en el video es “La batalla de las cartas” que se encuentra en la pág. 16 del Cuaderno para hacer matemática en Inicial.




En relación a las reglas de juego

Como se trata de una niña de Nivel Inicial que no sabe leer, necesariamente alguien tendrá que leer o explicar las reglas de juego.

En el video vemos que es la mamá quien elige explicarlas y lo hace con un lenguaje coloquial diciendo, por ejemplo, “la que tiene más número gana”, y reafirma “la que tiene un número más grande gana”. En las reglas de juego se lee “el que da vuelta la carta mayor se lleva las dos”. Sin embargo la niña lo entiende.

En la explicación no se aclara que las cartas van hasta 6 y se hace una mínima modificación que no afecta el objetivo del juego que es que en vez de poner todas las cartas sobre la mesa van sacando de un mazo.

En relación al juego

En este juego el asunto matemático que se aborda es la relación de orden en los números Naturales. Esto supone establecer comparaciones entre dos o más números, dependiendo de la cantidad de jugadores. En este caso solo se van a comparar dos números, los cuales están en un rango numérico que va de 1 a 6.

Al utilizarse las cartas españolas están incluidas dos tipos de escritura de los números: simbólica o convencional y las configuraciones (palos y distribución). Esto nos lleva a pensar que para reconocer las relaciones de “mayor que”, “menor que” o “igual” los niños podrán hacerlo por varias vías, por el reconocimiento de la configuración, por la lectura del número, y/o por conteo.

En relación a lo que sucede en el video

Podría suceder que Sol, la niña que juega con su mamá, reconozca las configuraciones o la escritura del número. Aparentemente, como se aprecia sobre todo con las “cartas mayores”, lo hace por conteo.

El juego fluye y no aparenta ofrecer dificultad en la comparación de los números. Sol reconoce y aplica las relaciones “mayor que”, “menor que” e “igual”, en cada caso. Durante el video se observan escenas en las que ella cuenta los elementos figurativos de las cartas, no obstante, es en la carta que representa al 1 que reconoce que vale 1, no necesitando contar. Observamos que a veces lo hace “con los ojos” y otras veces ya capta de inmediato la propia configuración, por ejemplo, en el caso de la “carta con un 3”.

Al ver el video nos surgen algunas preguntas que haríamos en la clase:

¿Cómo sabés que el 5 es mayor que el 3?

¿Por qué hubo empate?

¿Por qué cuando sacaste el 1, antes que la otra jugadora sacara, su carta dijiste: -Ahhhh!!!!?

¿Cuál es la carta que nunca pierde?


Y llega el final

Momento en el que hay que saber quién ganó. Nuevamente se pone en juego el orden y como herramienta en juego aparece en escena la correspondencia uno a uno entre palabra y objeto. De esta manera se explicita en voz alta: uno, y moviendo la carta; dos, al tomar otra y cambiándola de lugar, y así sucesivamente.

Cabe recordar que contar supone la posibilidad de cuantificar una colección y es necesario, al menos, que el niño pueda expresar cuántos elementos componen la colección al finalizar el conteo. Es decir, el último número verbalizado indica el cardinal de esa colección. Esto implica que el alumno estaría comprendiendo, al decir de Kamii, la inclusión del número cinco en el seis, etc.

¿Qué sucedió?

Tanto Sol como su mamá obtuvieron 12 cartas cada una al finalizar el juego. Observamos que el dominio numérico ahora se amplía hasta 12. En el contexto del juego propuesto no existen configuraciones ni escrituras numéricas que representan al 12.

La mamá le propone a Sol, de manera innata y muy acertada que sea la niña la que determine quién ganó. A pesar que durante el juego ya hubo una vez empate, esa situación (sacaron ambas 4) es distinta a esta, aunque sean de empate ambas.

Primera observación es el dominio numérico dentro del contexto de juego (cuatro) y las reglas que le ofrece la mamá a Sol que dice: “sacamos otra y vemos”. En esa situación Sol decide quien gana porque vuelve a resolver sobre una carta de rango 1 a 6 y con los dos tipos de escritura o representación antedichos: configuraciones y numerales arábigos, dentro de lo que el contexto del juego habilita.

¿Quién ganó? - Yo, dice Sol.

Ahora ambas tienen 12 cartas y hay que decidir fuera del “soporte cartas”, porque no tienen disponible una que represente al 12.

Sol se ve obligada a decidir quién ganó porque la mamá le dice, no, tú no ganaste.

Entonces Sol apela a la correspondencia uno a uno entre carta- palabra número. Observamos que Sol tiene un buen recitado encadenado y sin omisiones en el dominio 1 a 12. Está usando un procedimiento para ordenar las cartas con el fin de no perder el control de la correspondencia biunívoca para averiguar cuántas tiene ella y cuántas su mamá. El procedimiento es consistente, en ambos controles. Sin embargo, aún no puede decidir cuántos tiene cada una, y en consecuencia quién gana, aunque nombre la última carta con “doce”. Todavía no domina el conteo, no está identificando al último nombre como el nombre del número que asocia al cardinal de ese conjunto de
cartas. Es por eso que frente a la pregunta ¿cuántas tenés?, vuelve a usar el procedimiento de correspondencia biunívoca.

Este juego no pretende que se domine el conteo. Pretende ordenar cartas para identificar quién tiene la mayor y al final quién es el jugador que gana.

Sin embargo, una de las estrategias a utilizar para resolver la situación es contar y así poder asumirla como procedimiento que resuelve situaciones. Otra herramienta de resolución (que la puede ofrecer el jugar varias veces) podría ser reconocer las configuraciones de las cartas y decir rápidamente cuál es la mayor o conocer la escritura convencional del número y decidir sobre ellas o una mezcla de ambas. Sin embargo, para saldar quien gana al final del juego, si no son muchos jugadores, el apoyo de la configuración y de la escritura arábiga no será una posibilidad y deberán apelar a contar con el fin de ordenar.

En ese conteo, el alumno a partir del recitado sin omisiones sabe que la serie está ordenada y que cuanto más recite, la palabra que usa representa un número mayor.

Obsérvese cuánto análisis y consideraciones sobre las variables didácticas de la actividad se ha tenido en cuenta para estas breves notas sobre el análisis del episodio de Sol y su mamá.

Esto significa que cuando invitamos a los niños y sus familias a jugar, por más simple que parezca, aparecen variaciones, intervenciones de los adultos o de niños mayores que no vamos a controlar ni saber de primera mano qué sucedió.

Es por eso que nos parece importante tener en cuenta estos asuntos para pensar en cómo seguiríamos virtualmente y qué hacer cuando volvamos a poder abrazarnos en una escuela que potencia y apuesta a la igualdad.


Bibliografía de Referencia

Skliar Carlos- https://m.facebook.com/story.php?story_fbid=2798252643623384&id=100003160286626

Meirieu, Phillippe. (2020) Entrevista en www.liberation.fr

Libro para el Maestro de 1er ciclo. (2017). 2da edición. ANEP. CODICEN. CEIP. CACEEM. Cuaderno para Hacer Matemática de Inicial. (2017). 2da edición. ANEP. CODICEN. CEIP. CACEEM.